Tài liệu tập huấn - Tổ chức hoạt động GD tập thể và hoạt động GDNGLL theo định hướng phát triển năng lực ở trường Tiểu học

 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
 VỤ GIÁO DỤC TIỂU HỌC
 TÀI LIỆU TẬP HUẤN
 TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG 
 GIÁO DỤC TẬP THỂ VÀ 
 HOẠT ĐỘNG GDNGLL THEO 
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
 Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC
 Hà Nội, 2018
 1 MỤC LỤC
 Trang
Bài 1: Dạy học và giáo dục học sinh theo định hướng phát triển 
năng lực
Hoạt động 1: Tìm hiểu bản chất học qua trải nghiệm 
Hoạt động 2: Hoạt động trải nghiệm - con đường cơ bản hình thành 
và phát triển năng lực thực hiện và phẩm chất nhân cách
Bài 2: Mục tiêu, yêu cầu cần đ ạt, nội dung chương trình, 
phương thức tổ chức hoạt động trải nghiệm ở trường tiểu học
Hoạt động 1: Xác định mục tiêu và yêu cầu cần đạt của hoạt động 
trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thông mới 
Hoạt động 2: Xây dựng nội dung chương trình và xác định hình 
thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong trường tiểu học
Bài 3: Thực hành thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm
Thiết kế hoạt động trải nghiệm định kỳ
Thiết kế hoạt động trải nghiệm thường xuyên
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
 3 - Năng lực chỉ tồn tại trong một hoạt động. Khi con người chưa hoạt động 
 thì năng lực vẫn còn tiềm ẩn. Năng lực chỉ có tính hiện thực khi cá nhân 
 hoạt động và phát triển trong chính hoạt động ấy.
- Kết quả trong công việc thường là thước đo để đánh giá năng lực của cá 
 nhân làm ra nó.
 Tuy nhiên, năng lực con người không phải là sinh ra đã có, nó không có 
sẵn mà nó được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động và giao 
tiếp.
 2. Phân loại năng lực
 Năng lực có thể phân chia thành các loại năng lực sau:
 Năng lực chung: là năng lực cần thiết cho nhiều lĩnh vực hoạt động khác 
 nhau, chẳng hạn những thuộc tính về thể lực, về trí tuệ (quan sát, trí nhớ, 
 tư duy, tưởng tượng, ngôn ngữ) là điều kiện cần thiết để giúp cho 
 nhiều lĩnh vực hoạt động có hiệu quả.
 Năng lực đặc thù (năng lực chuyên biệt, chuyên môn) là sự thể hiện độc 
 đáo các phẩm chất riêng biệt, có tính chuyên môn, nhằm đáp ứng yêu cầu 
 của một lĩnh vực hoạt động chuyên biệt với kết quả cao như năng lực 
 toán học, văn học, hội họa, âm nhạc, thể thao Hai loại năng lực này bổ 
 sung hỗ trợ cho nhau.
 3. Cấu trúc chung của năng lực 
 Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và 
cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và 
các thành phần năng lực cũng khác nhau. Glenn M., Mary Jo Blahna (2005) 
cho rằng bối cảnh thời đại mới, xu thế phát triển giáo dục và cuộc cách mạng 
khoa học công nghệ đã tác động và làm biến đổi nhanh chóng, sâu sắc đến tất 
cả các lĩnh vực của xã hội, trong đó có giáo dục và việc làm. Sự biến đổi đó 
được thể hiện trước hết ở quan niệm mới về hình mẫu nhân cách. Mô hình 
nhân cách của người lao động nghề nghiệp được xây dựng dựa trên năng lực, 
bao gồm ba thành tố cấu trúc cơ bản:
 • Kiến thức (Knowledge), 
 • Kỹ năng (Skills) 
 • Thái độ (Traits). 
 Đây là kiểu cấu trúc cho bất kỳ loại năng lực nào. Việc hình thành được 
 năng lực này hay năng lực khác phải bắt đầu từ kiến thức. Kiến thức là nền 
 tảng hình thành năng lực. Tuy nhiên, khi có kiến thức người học cần biết vận 
 dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề liên quan, để thực hiện nhiệm vụ 
 thực tiễn, lúc này chúng ta nói đến kỹ năng của người học. Có nhiều loại 
 5 (iii) Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích 
trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm 
vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được 
tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
(iv) Năng lực cá nhân (Individual competency): Là khả năng xác định, đánh 
giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát 
triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những 
quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi 
ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến 
tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
 Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh 
vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề 
nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Từ cấu trúc của khái 
niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ 
nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng 
chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng 
lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt 
chẽ. Năng lực thực hiện được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực 
này.
II. Trải nghiệm – con đường cơ bản hình thành và phát triển năng lực
1. Khái niệm Học qua trải nghiệm
 Để trưởng thành và phát triển, con người ta phải học rất nhiều thứ: từ 
kinh nghiệm cuộc sống hằng ngày đến những kiến thức khoa học của nhiều 
lĩnh vực khác nhau.
 Con người học bằng nhiều cách: học qua thầy qua bạn, qua trường lớp 
hay tự học... Học để tiếp thu lý luận, tri thức khoa học, chuẩn mực xã hội, tiếp 
thu phương pháp... và học vận dụng chúng vào cuộc sống để giải quyết những 
vấn đề cuộc sống đặt ra. Có những nội dung tri thức cần được học lý thuyết 
đầy đủ rồi mới thực hành (một số loại tri thức khoa học); có những nội dung 
tri thức chỉ lĩnh hội được bằng hành động thực tiễn (học hành vi lễ phép). 
Cách học thông qua hành hay học đi đôi với hành là cách học hiệu quả để hình 
thành năng lực thực tiễn cho người học. Nhưng cho dù học theo cách nào thì 
con người cũng học thông qua hoạt động. Học có bản chất hoạt động. Hoạt 
động vừa là điều kiện, vừa là phương thức của việc học. Khi nói học như là 
hoạt động chúng ta muốn nói tới việc học luôn phải có mục đích, phải xác 
 7 cực của cá nhân, môi trường giáo dục, vào người dạy, vào đặc điểm sinh học 
của cá nhân, vào phương pháp mà cá nhân thực hiện hay được hướng dẫn...
2. Điều kiện của học qua trải nghiệm
 Học từ trải nghiệm liên quan trực tiếp đến kinh nghiệm của cá nhân. 
Tuy nhiên, mặc dù đạt được kiến thức là một quá trình xảy ra tự nhiên, nhưng 
để kinh nghiệm học tập được chính xác, theo David A. Kolb, 3 cần có một số 
điều kiện:
 • Người học phải sẵn sàng tham gia trải nghiệm tích cực;
 • Người học phải có khả năng suy nghĩ về những gì trải nghiệm;
 • Người học phải có và sử dụng kỹ năng phân tích để khái quát hóa 
 các kinh nghiệm có được.
 • Người học phải ra quyết định và có kỹ năng giải quyết vấn đề để sử 
 dụng những ý tưởng mới thu được từ trải nghiệm.
3. Đặc điểm chính của học từ trải nghiệm
• Việc học tốt nhất cần chú trọng đến quá trình chứ không phải kết quả
• Học là một quá trình liên tục trên nền tảng kinh nghiệm.
• Học tập đòi hỏi việc giải quyết xung đột giữa mô hình lý thuyết với cuộc 
 sống thực tiễn.
• Học tập là một quá trình thích ứng với thế giới.
• Học tập là sự kết nối giữa con người với môi trường.
• Học tập là quá trình kiến tạo ra tri thức, nó là kết quả của sự chuyển hóa 
 giữa kiến thức xã hội và kiến thức cá nhân. 
III. Mô hình học qua trải nghiệm của Kolb
1. Sơ đồ Học qua trải nghiệm
Mô hình học từ trải nghiệm của Kolb dựa trên hai trục tiếp diễn (hình trên):
 • Trục hoành là trục PHƯƠNG PHÁP, người học chế biến thông tin 
 thông qua quan sát phản chiếu hoặc thử nghiệm tích cực.
 • Trục tung là trục NHẬN THỨC, để chỉ phản ứng có tính cảm nhận của 
 người học trong quá trình học, người học thích học bằng cách tư duy 
 hay cảm nhận.
3Kolb, D.A. (1984) Experiential learning: experience as the source of learning and development, 
 9 Tùy thuộc vào hoàn cảnh hay môi trường, học sinh có thể bắt đầu chu 
trình học tập tại bất kỳ điểm nào của chu trình học tập từ trải nghiệm và việc 
học tri thức mới tốt nhất nếu học sinh được trải qua tất cả các bước của quá 
trình học tập từ trải nghiệm này. 
3. Kiểu học
 Hai trục này tạo nên 4 góc với 4 phong cách học khác nhau, mỗi phong 
cách có đặc điểm nhận thức cũng như cách học khác nhau, đó là:
 • Phân kỳ (cụ thể, phản chiếu): nhấn mạnh cách tiếp cận sáng tạo và 
 tưởng tượng trong thực hiện nhiệm vụ. Xây dựng quan điểm về tình 
 huống cụ thể từ nhiều quan điểm khác nhau và chấp nhận được nó là do 
 quan sát chứ không phải do hành động. Có hứng thú với con người và 
 có xu hướng quan tâm đến cảm nhận của người khác.
 • Đồng hóa (trừu tượng, phản chiếu): hội tụ các quan sát và suy nghĩ 
 khác nhau vào một tổng thể. Thích lý do quy nạp và tạo ra các mô hình 
 và lý thuyết. Thích thiết kế dự án và thực nghiệm.
 • Hội tụ (trừu tượng, tích cực): Nhấn mạnh vào các ứng dụng các ý tưởng 
 vào thực tế và giải quyết vấn đề. Thích ra quyết định, giải quyết vấn đề, 
 và ứng dụng thực tế của ý tưởng. Thích vấn đề kỹ thuật và về các vấn 
 đề liên cá nhân.
 • Thích ứng (cụ thể, tích cực): Sử dụng phép thử và sai chứ không phải là 
 suy nghĩ và phản chiếu. Thích nghi tốt với hoàn cảnh thay đổi; giải 
 quyết các vấn đề một cách trực giác, học tập khám phá. Có xu hướng 
 thoải mái với mọi người.
 Dựa trên việc hiểu biết kiểu học của học sinh, các giáo viên có thể tổ 
chức học từ trải nghiệm sao cho phù hợp với kiểu học của học sinh để học 
sinh học tập được hiệu quả và phát triển năng lực riêng. Tuy nhiên việc phát 
triển toàn diện kiểu học sẽ giúp học sinh tiếp nhận tri thức đầy đủ hơn, toàn 
diện hơn.
 Tóm lại, vận dụng lý thuyết học từ trải nghiệm của Kolb sẽ làm cho 
việc học trở nên hiệu quả hơn bởi sự trải nghiệm ở đây là sự trải nghiệm có 
định hướng, có dẫn dắt chứ không phải sự trải nghiệm tự do, tự phát, thiếu 
định hướng. Với chu trình trải nghiệm, với việc xác định kiểu học trong môi 
trường trải nghiệm, việc tổ chức hoạt động dạy học và giáo dục học sinh có 
định hướng sẽ quyết định việc đạt được mục tiêu chuẩn năng lực đầu ra.
 11 qua thành tri thức mới, hiểu biết mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm 
năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề 
nghiệp tương lai.
 Như vậy, hoạt động trải nghiệm được sử dụng trong tài liệu này theo 
định hướng của chương trình giáo dục phổ thông mới chính là hoạt động giáo 
dục theo nghĩa hẹp. Hoạt động giáo dục theo nghĩa hẹp được hiểu là những 
hoạt động có chủ đích, có kế hoạch, do nhà giáo dục định hướng, thiết kế, tổ 
chức trong và ngoài giờ học, trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện mục 
tiêu giáo dục theo nghĩa hẹp, hình thành ý thức, phẩm chất, giá trị sống, hay 
các năng lực tâm lý xã hội 
2. Phân biệt trải nghiệm trong hoạt động dạy học và trong hoạt động trải 
nghiệm 
 Trải nghiệm trong hoạt động Trải nghiệm trong hoạt động 
 dạy học trải nghiệm 
Mục Nhằm chủ yếu hình thành: Nhằm chủ yếu hình thành:
đích Năng lực trí tuệ, kỹ năng trí tuệ Phẩm chất nhân cách, giá trị, kỹ 
 năng sống
Chức Chức năng trội: chủ yếu nhằm Chức năng trội: chủ yếu nhằm 
năng thực hiện nhiệm vụ giáo dục trí thực hiện các nhiệm vụ giáo 
nhiệm tuệ. dục Đạo đức, thẩm mĩ, sức 
vụ Có thế mạnh củng cố và vận khoẻ, lao động... 
 dụng các khái niệm, định luật, Có thế mạnh về mặt xúc cảm, thái 
 lý thuyết vào thực tiễn và hình độ: hình thành niềm tin, chuẩn 
 thành, phát triển các kỹ năng trí mực, lý tưởng, động cơ, nguyên 
 tuệ tắc hành vi, lối sống.
Đối Hệ thống khái niệm Hệ thống giá trị, chuẩn mực
tượng Hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ Hệ thống các chuẩn mực xã hội 
 xảo được quy định chặt chẽ, (các định hướng giá trị về đạo 
 phù hợp lô gíc nhận thức, tuân đức, văn hoá thẩm mĩ...), có 
 theo một chương trình, kế tính định tính, chủ yếu dựa 
 hoạch dạy học nhằm đạt được theo nhu cầu xã hội, nguyện 
 một mục tiêu dạy học xác định. vọng và hứng thú của đối 
 tượng.
 13 sống, giáo dục thẩm mĩ, giáo dục thể chất, giáo dục lao động, giáo dục an toàn 
giao thông, giáo dục môi trường, giáo dục phòng chống ma túy, giáo dục 
phòng chống HIV/AIDS và tệ nạn xã hội, giáo dục các phẩm chất người lao 
động, nhà nghiên cứu Điều này giúp cho các nội dung giáo dục thiết thực 
hơn, gần gũi với cuộc sống thực tế hơn, đáp ứng được nhu cầu hoạt động của 
HS, giúp các em vận dụng vào trong thực tiễn cuộc sống một cách dễ dàng, 
thuận lợi hơn.
 2. Hình thức tổ chức hoạt động giáo dục cần đa dạng
 Hoạt động giáo dục được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau như 
trò chơi, hội thi, diễn đàn, giao lưu, tham quan du lịch, sân khấu hóa (kịch, 
thơ, hát, múa rối, tiểu phẩm,...), thể dục thể thao, câu lạc bộ, tổ chức các ngày 
hội, các công trình nghiên cứu khoa học kỹ thuật... Mỗi một hình thức hoạt 
động trên đều tiềm tàng trong nó những khả năng giáo dục nhất định. Nhờ các 
hình thức tổ chức đa dạng, phong phú mà việc giáo dục học sinh được thực 
hiện một cách tự nhiên, sinh động, nhẹ nhàng, hấp dẫn, không gò bó và khô 
cứng, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý cũng như nhu cầu, nguyện vọng của 
học sinh. Trong quá trình thiết kế, tổ chức, đánh giá các hoạt động giáo dục, 
cả giáo viên lẫn học sinh đều có cơ hội thể hiện sự sáng tạo, chủ động, linh 
hoạt của mình, làm tăng thêm tính hấp dẫn, độc đáo của các hình thức tổ chức 
hoạt động.
 3. Tạo cơ hội cho tất cả học sinh được trải nghiệm 
 Hoạt động giáo dục phải tạo cơ hội cho học sinh phát huy tính tích cực, 
chủ động, tự giác và sáng tạo của bản thân học sinh. Hoạt động có khả năng 
huy động sự tham gia tích cực của học sinh vào tất cả các khâu của quá trình 
hoạt động: từ thiết kế hoạt động đến chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kết quả 
hoạt động phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và khả năng của bản thân; tạo cơ hội 
cho các em được trải nghiệm, được bày tỏ quan điểm, ý tưởng; được đánh giá 
và lựa chọn ý tưởng hoạt động, được thể hiện, tự khẳng định bản thân, được tự 
đánh giá và đánh giá kết quả hoạt động của bản thân, của nhóm mình và của 
bạn bè Từ đó hình thành và phát triển cho các em những giá trị sống và các 
năng lực cần thiết.
 4. Phối hợp kết nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường
 Khác với hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục có khả năng thu hút sự 
tham gia, phối hợp, liên kết nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà 
trường như: Giáo viên chủ nhiệm lớp, giáo viên bộ môn, cán bộ Đoàn, tổng 
phụ trách Đội, ban giám hiệu nhà trường, cha mẹ học sinh, chính quyền địa 
phương, hội khuyến học, hội phụ nữ, đoàn thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh, 
 15 Kinh nghiệm cụ thể: mô tả chi tiết lại những hành vi yêu thương mà mình 
 nhận được và những hành vi yêu thương mà mình trao đi hoặc thông qua 
 chỉ dẫn về hành vi yêu thương của chuyên gia hay giáo viên.
 Quan sát, phản chiếu: quan sát những hành vi yêu thương được thể hiện 
 qua video clip hoặc vở kịch ngắn... hãy suy nghĩ về cảm xúc nhận được khi 
 mình được yêu thương hoặc trao đi tình yêu thương.
 Khái niệm hóa: từ các hoạt động trên, học sinh đánh giá cao sự yêu 
 thương, có nhu cầu yêu và được yêu và mong muốn thể hiện tình yêu 
 thương, phê phán hành vi bạo lực, bắt nạt... – hiểu được con đường mà yêu 
 thương trở thành giá trị sống. 
 Thử nghiệm tích cực: thể hiện tình yêu thương dưới nhiều hình thức khác 
 nhau trong cuộc sống. Phân tích những giá trị đạt được cho bản thân và 
 người khác. 
 Tóm lại, học từ trải nghiệm là một phương thức học hiệu quả, nó giúp 
hình thành năng lực cho trẻ. Học từ trải nghiệm có thể thực hiện đối với bất cứ 
lĩnh vực tri thức nào, khoa học hay đạo đức, kinh tế, xã hội Học từ trải 
nghiệm cũng cần được tiến hành có tổ chức, có hướng dẫn theo quy trình nhất 
định của nhà giáo dục thì hiệu quả của việc học qua trải nghiệm sẽ tốt hơn. 
Hoạt động giáo dục nhân cách học sinh chỉ có thể tổ chức qua trải nghiệm.
 17 Chăm - Có ý thức hoàn thành nhiệm vụ được giao.
chỉ - Thích đọc sách để mở rộng hiểu biết.
 - Thường xuyên tham gia các công việc gia đình vừa sức với 
 bản thân.
 - Thường xuyên tham gia các công việc của trường lớp, cộng 
 đồng vừa sức với bản thân.
Trung - Mạnh dạn nói lên ý kiến của mình trước người thân, bạn bè, 
thực thầy cô và những người khác.
 - Mạnh dạn nhận lỗi, nhận thiếu sót của bản thân.
 - Không tự tiện lấy đồ vật, tiền bạc của người khác.
 - Thể hiện sự không đồng tình với các hành vi thiếu trung thực 
 trong học tập và trong cuộc sống.
Trách - Biết giữ gìn vệ sinh cá nhân, rèn luyện thân thể, chăm sóc sức 
nhiệm khỏe bản thân.
 - Thể hiện trách nhiệm của bản thân đối với công việc phù hợp 
 trong gia đình.
 - Có ý thức tiết kiệm trong sinh hoạt, tiêu dùng.
 - Có trách nhiệm với công việc được giao ở trường, ở lớp.
 - Thực hiện nghiêm túc nội quy của nhà trường, của tập thể, giữ 
 vệ sinh chung, bảo vệ của công và nhắc người khác cùng thực 
 hiện.
 - Tích cực tham gia các hoạt động tập thể, hoạt động xã hội.
 - Có ý thức chăm sóc, bảo vệ thiên nhiên trong môi trường xung 
 quanh và phê phán những hành vi xâm hại thiên nhiên.
 - Có hành vi văn hoá ứng xử phù hợp với hoàn cảnh, với đối 
 tượng.
3. Yêu cầu cần đạt về năng lực chung và đóng góp của hoạt động trải 
nghiệm trong việc hình thành, phát triển các năng lực chung cho HS
 a. Năng lực tự chủ: Tự thực hiện những công việc hằng ngày của bản 
 19 NĂNG 
 Cuối cấp Tiểu học
 LỰC
1.1. Hiểu – Nhận biết được sự thay đổi của cơ thể, cảm xúc, suy nghĩ của 
biết về bản thân.
bản thân – Hình thành được một số thói quen, nếp sống sinh hoạt và kĩ 
và môi năng tự phục vụ. 
trường – Nhận ra được nhu cầu phù hợp và nhu cầu không phù hợp.
sống – Phát hiện được vấn đề và tự tin trao đổi những suy nghĩ của 
 mình.
 – Chỉ ra được sự khác biệt giữa các cá nhân về thái độ, năng lực, 
 sở thích và hành động.
 – Nhận diện được một số nguy hiểm từ môi trường sống đối với 
 bản thân.
1.2. Kĩ – Đề xuất được những cách giải quyết khác nhau cho cùng một 
năng vấn đề.
điều – Làm chủ được cảm xúc, thái độ và hành vi của mình và thể hiện 
chỉnh sự tự tin trước đông người.
bản thân – Tự lực trong việc thực hiện một số việc phù hợp với lứa tuổi.
và đáp – Biết cách thoả mãn nhu cầu phù hợp và kiềm chế nhu cầu không 
ứng với phù hợp.
sự thay – Thực hiện được các nhiệm vụ với những yêu cầu khác nhau.
đổi – Biết cách xử lí trong một số tình huống nguy hiểm.
2.1. Kĩ – Xác định được mục tiêu cho các hoạt động cá nhân và hoạt động 
năng nhóm.
lập kế – Tham gia xác định được nội dung và cách thức thực hiện hoạt 
hoạch động cá nhân, hoạt động nhóm.
 – Dự kiến được thời gian thực hiện nhiệm vụ.
2.2. Kĩ – Thực hiện được kế hoạch hoạt động của cá nhân.
năng – Biết tìm sự hỗ trợ khi cần thiết.
thực hiện – Tham gia tích cực vào hoạt động nhóm.
kế hoạch – Thể hiện được sự chia sẻ và hỗ trợ bạn trong hoạt động.
và điều – Biết cách giải quyết mâu thuẫn nảy sinh trong hoạt động.
chỉnh 
hoạt 
động 
 21 Mạch nội 
dung hoạt Hoạt động Nội dung hoạt động
 động
vào bản Hoạt động rèn – Rèn luyện nền nếp, thói quen tự phục vụ 
thân luyện bản thân và ý thức trách nhiệm trong cuộc sống.
 – Rèn luyện các kĩ năng thích ứng với cuộc 
 sống.
Hoạt Hoạt động chăm – Quan tâm, chăm sóc người thân và các 
động sóc gia đình quan hệ trong gia đình.
hướng – Tham gia các công việc của gia đình. 
đến xã hội
 Hoạt động xây – Xây dựng và phát triển quan hệ với bạn bè 
 dựng nhà trường và thầy cô.
 – Tham gia xây dựng và phát huy truyền 
 thống của nhà trường và của tổ chức Đoàn, 
 Đội.
 Hoạt động xây – Xây dựng và phát triển quan hệ với mọi 
 dựng cộng đồng người.
 – Tham gia các hoạt động xã hội, hoạt động 
 giáo dục truyền thống, giáo dục chính trị, 
 đạo đức, pháp luật.
Hoạt Hoạt động tìm hiểu – Khám phá vẻ đẹp, ý nghĩa của cảnh quan 
động và bảo tồn cảnh thiên nhiên. 
hướng quan thiên nhiên – Tham gia bảo tồn cảnh quan thiên nhiên.
đến tự 
nhiên Hoạt động tìm hiểu – Tìm hiểu thực trạng môi trường. 
 và bảo vệ môi – Tham gia bảo vệ môi trường.
 trường 
Hoạt Hoạt động tìm hiểu – Tìm hiểu ý nghĩa, đặc điểm và yêu cầu 
động nghề nghiệp của nghề.
hướng – Tìm hiểu yêu cầu về an toàn và sức khoẻ 
nghiệp nghề nghiệp.
 – Tìm hiểu thị trường lao động.
 23 thức và ý tưởng mới thu được từ trải nghiệm;
 - Giúp học sinh suy nghĩ, phân tích, khái quát hóa những gì trải nghiệm 
để kiến tạo kinh nghiệm, kiến thức và kĩ năng mới;
 - Vận dụng các phương pháp giáo dục và hình thức tổ chức giáo dục một 
cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tượng 
học sinh và điều kiện cụ thể. Các phương pháp thường được phối hợp vận 
dụng trong hoạt động trải nghiệm là phương pháp nêu gương, phương pháp 
giáo dục bằng tập thể, phương pháp thuyết phục, phương pháp tranh luận, 
phương pháp luyện tập, phương pháp khích lệ động viên, phương pháp tạo sản 
phẩm, 
 b. Các nhóm phương thức tổ chức Hoạt động 
 Hoạt động giáo dục được thực hiện thông qua các nhóm hình thức tổ 
chức sau đây: 
 - Hình thức có tính khám phá 
 Các hình thức có tính khám phá là những hình thức tổ chức hoạt động tạo 
cơ hội cho học sinh trải nghiệm với thế giới tự nhiên, trải nghiệm thực tế cuộc 
sống và công việc, giúp học sinh khám phá những điều mới lạ, tìm hiểu, phát 
hiện vấn đề từ môi trường xung quanh... và mang lại những cảm xúc tích cực, 
tình yêu quê hương đất nước... Nhóm hình thức tổ chức này bao gồm các hoạt 
động tham quan, cắm trại, thực địa,...
 - Hình thức có tính thể nghiệm, tương tác 
 Các hình thức có tính thể nghiệm, tương tác là những hình thức tổ chức 
hoạt động tạo cơ hội cho học sinh giao lưu và thể nghiệm ý tưởng như diễn 
đàn, đóng kịch, hội thảo, giao lưu, hội thi, trò chơi,...
 - Hình thức có tính cống hiến 
 Các hình thức có tính cống hiến là những hình thức tổ chức hoạt động tạo 
cơ hội cho học sinh mang lại những giá trị xã hội bằng những đóng góp và 
cống hiến thực tế của mình thông qua các hoạt động tình nguyện nhân đạo, lao 
động công ích, tuyên truyền nâng cao nhận thức xã hội...
 - Hình thức có tính nghiên cứu 
 Các hình thức có tính nghiên cứu là những hình thức tổ chức hoạt động 
tạo cơ hội cho học sinh tham gia các đề tài, dự án nghiên cứu khoa học nhờ 
cảm hứng từ những trải nghiệm thực tế, qua đó đề xuất những biện pháp giải 
quyết vấn đề một cách khoa học. Nhóm hình thức tổ chức này bao gồm các 
hoạt động khảo sát, điều tra, làm dự án nghiên cứu, sáng tạo công nghệ và 
nghệ thuật...
 25 - Những thái độ, giá trị nào có thể được hình thành hay thay đổi ở học 
sinh sau hoạt động?
 Bước 2: Đặt tên cho hoạt động
 Đặt tên cho hoạt động là một việc làm cần thiết vì tên của hoạt động tự 
nó đã nói lên được chủ đề, mục tiêu, nội dung, hình thức của hoạt động. Tên 
hoạt động cũng tạo ra được sự hấp dẫn, lôi cuốn, tạo ra được trạng thái tâm lí 
đầy hứng khởi và tích cực của học sinh. Vì vậy, cần có sự tìm tòi, suy nghĩ để 
đặt tên hoạt động sao cho phù hợp và hấp dẫn.
 Việc đặt tên cho hoạt động cần phải đảm bảo các yêu cầu sau:
 - Rõ ràng, chính xác, ngắn gọn,
 - Phản ánh được chủ đề và nội dung của hoạt động.
 - Tạo được ấn tượng ban đầu cho học sinh.
 Tên hoạt động đã được gợi ý trong bản kế hoạch HĐ, nhưng có thể tùy 
thuộc vào khả năng và điều kiện cụ thể của từng lớp để lựa chọn tên khác cho 
hoạt động. Giáo viên cũng có thể lựa chọn các hoạt động khác ngoài hoạt 
động đã được gợi ý trong kế hoạch của nhà trường, nhưng phải bám sát chủ đề 
của hoạt động và phục vụ tốt cho việc thực hiện các mục tiêu giáo dục của 
một chủ đề, tránh xa rời mục tiêu.
 Bước 3: Xác định nội dung và hình thức của hoạt động
 Mục tiêu có thể đạt được hay không phụ thuộc vào việc xác định đầy đủ 
và hợp lý những nội dung và hình thức của hoạt động.
 Trước hết, cần căn cứ vào từng chủ đề, các mục tiêu đã xác định, các 
điều kiện hoàn cảnh cụ thể của lớp, của nhà trường và khả năng của học sinh 
để xác định các nội dung phù hợp cho các hoạt động. Cần liệt kê đầy đủ các 
nội dung hoạt động phải thực hiện, từ đó lựa chọn hình thức hoạt động tương 
ứng. Có thể trong một hoạt động nhưng có nhiều hình thức khác nhau được 
thực hiện đan xen hoặc trong đó có một hình thức nào đó là trung tâm, còn 
hình thức khác là phụ trợ.
 Ví dụ: “Thảo luận về việc phát huy truyền thống hiếu học và tôn sư 
trọng đạo”. Hình thức thảo luận là chủ đạo, có thể xen kẽ hình thức văn nghệ, 
trò chơi hoặc đố vui. Trong "Diễn đàn tuổi trẻ với việc giữ gìn và phát huy 
bản sắc văn hóa dân tộc", nên chọn hình thức báo cáo, trình bày, thuyết trình 
về vấn đề gìn giữ và phát huy bản sắc văn hóa dân tộc làm chính, kết hợp với 
thi đàn, hát dân ca, trò chơi dân gian hoặc gặp gỡ, giao lưu với các nghệ nhân, 
nghệ sĩ, nhà nghiên cứu... để tăng tính đa dạng, tính hấp dẫn cho diễn đàn.
 27 - Lập kế hoạch để thực hiện hệ thống mục tiêu tức là tìm các nguồn lực 
(nhân lực - vật lực - tài liệu) và thời gian, không gian... cần cho việc hoàn 
thành các mục tiêu.
 - Chi phí về tất cả các mặt phải được xác định. Hơn nữa phải tìm ra 
phương án chi phí ít nhất cho việc thực hiện mỗi một mục tiêu. Vì đạt được 
mục tiêu với chi phí ít nhất là để đạt được hiệu quả cao nhất trong công việc. 
Đó là điều mà bất kì người quản lý nào cũng mong muốn và cố gắng đạt được.
 - Tính cân đối của kế hoạch đòi hỏi giáo viên phải tìm ra đủ các nguồn 
lực và điều kiện để thực hiện mỗi mục tiêu. Nó cũng không cho phép tập trung 
các nguồn lực và điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu này mà bỏ mục tiêu 
khác đã lựa chọn. Cân đối giữa hệ thống mục tiêu với các nguồn lực và điều 
kiện thực hiện chúng, hay nói khác đi, cân đối giữa yêu cầu và khả năng đòi 
hởi người giáo viên phải nắm vững khả năng mọi mặt, kể cả các tiềm năng có 
thể có, thấu hiểu từng mục tiêu và tính toán tỉ mỉ việc đầu tư cho mỗi mục tiêu 
theo một phương án tối ưu.
 Bước 6: Thiết kế chi tiết hoạt động
 Trong bước này, cần phải xác định:
 - Có bao nhiêu việc cần phải thực hiện?
 - Các việc đó là gì? Nội dung của mỗi việc đó ra sao?
 - Tiến trình và thời gian thực hiện các việc đó như thế nào?
 - Các công việc cụ thể cho các tổ, nhóm, các cá nhân 
 - Yêu cầu cần đạt được của mỗi việc.
(Lưu ý: thời gian học tập của trẻ trong trường dạy học cả ngày sắp xếp sao cho 
khoa học)
 Bước 7: Kiểm tra, điều chỉnh và hoàn thiện chương trình hoạt động
 - Rà soát, kiểm tra lại nội dung và trình tự của các việc, thời gian thực 
hiện cho từng việc, xem xét tính hợp lý, khả năng thực hiện và kết quả cần đạt 
được.
 - Nếu phát hiện những sai sót hoặc bất hợp lý ở khâu nào, bước nào, nội 
dung nào hay việc nào thì kịp thời điều chỉnh.
 Cuối cùng, hoàn thiện bản thiết kế chương trình hoạt động và cụ thể hóa 
chương trình đó bằng văn bản. Đó là giáo án tổ chức hoạt động.
2. Thiết kế Hoạt động giáo dục trải nghiệm thường xuyên
 29 – Giáo viên phổ biến cách chơi trò chơi: Bạn thích gì?. 
 – GV tổ chức trò chơi cho HS như sau:
 + GV nói: Bạn ơi, Bạn ơi!
 HS đáp lại: Thích gì? Thích gì?
 GV: Đưa ra ảnh về biểu diễn thời trang.
 HS: Những ai thích thời trang chạy về phía GV, những ai không thích 
đứng yên tại chỗ.
 + GV lại nói tiếp: Bạn ơi, Bạn ơi!
 HS đáp lại: Thích gì? Thích gì?
 GV: Đưa ra ảnh về ban nhạc.
 HS: Những ai thích hát, âm nhạc chạy về phía GV, những ai không thích 
đứng yên tại chỗ.
 + GV lại nói tiếp: Bạn ơi, Bạn ơi!
 HS đáp lại: Thích gì? Thích gì?
 GV: Đưa ra ảnh về một quả bóng đá.
 HS: Những ai thích bóng đá chạy về phía GV, những ai không thích đứng 
yên tại chỗ.
 GV tuỳ theo đặc thù của học sinh mà GV đưa ra các sở thích khác nhau. 
Cứ thế trò chơi tiếp tục trong khoảng 5 phút. Nếu còn lại một số em chưa vào 
nhóm nào thì GV hỏi các em xem thích gì.
 – GV chốt lại: Chúng ta có nhiều sở thích khác nhau, sở thích có thể thay 
đổi. Để sau này lớn lên mình biết hồi lớp 3 mình có những sở thích gì, chúng 
ta cùng chia sẻ về sở thích của bản thân.
 Hoạt động 2: Giới thiệu sở thích 
 1. Mục tiêu
 Học sinh trình diễn được những sở thích của mình trước cả lớp, giúp các 
em trở nên mạnh dạn, tự tin và tôn trọng sự khác biệt.
 2. Cách tiến hành
 – GV sử dụng các nhóm của hoạt động khởi động theo các sở thích khác 
nhau, gọi tên từng nhóm theo sở thích: nhóm bóng đá, nhóm thời trang, nhóm 
nhạc, nhóm nấu ăn...
 – GV đề nghị các nhóm thảo luận với nhau về sở thích của mình và cách 
thể hiện sở thích đó.
 31 – Đại diện các nhóm trình bày trước lớp.
 – GV động viên, khích lệ học sinh, chỉ ra sự tiến bộ của mỗi HS.
 Hoạt động 4: Dân vũ
 1. Mục tiêu
 Học sinh thể hiện được sự yêu thích dân vũ thông qua việc thực hiện các 
động tác vận động theo nhạc dân vũ.
 2. Cách tiến hành
 – GV lựa chọn một bài dân vũ nào đó phù hợp với lứa tuổi của học sinh 
(tìm hiểu trên mạng, ví dụ bài Rửa tay).
 – GV hướng dẫn học sinh từng động tác, chưa ghép nhạc.
 – GV bật nhạc và làm mẫu từng đoạn.
 – Cả lớp cùng làm theo và rèn luyện.
 – GV hỏi học sinh cảm nhận về hoạt động. Hoạt động này có thể tiếp tục 
vào những giờ học, giờ nghỉ giải lao để học sinh thuần thục.
 – Lưu ý: Các hoạt động 1, hoạt động 2 đến hoạt động n được thiết kế theo 
gợi ý sau: 
 + Loại hoạt động thứ nhất: Các hoạt động gắn với việc huy động kinh 
nghiệm đã có của học sinh liên quan đến chủ đề.
 + Loại hoạt động thứ hai: Các hoạt động rèn luyện các kĩ năng thành 
phần để góp phần tạo nên mục tiêu về năng lực của chủ đề.
 + Loại hoạt động thứ ba: Khái quát và vận dụng vào thực tiễn cuộc sống 
có liên quan đến chủ đề hoạt động.
 Trong mỗi loại hoạt động trên có thể thiết kế nhiều hơn một hoạt động tuỳ 
thuộc vào nội dung, thời gian và điều kiện thực hiện. GV tổ chức linh hoạt 
giữa các loại hoạt động. 
 Các hoạt động được thiết kế phải đảm bảo sao cho tất cả học sinh được 
tham gia trải nghiệm.
 IV. Hướng dẫn đánh giá kết quả hoạt động
 Hoạt động 5: Tự đánh giá 
 1. Mục tiêu
 Hoạt động này nhằm giúp HS đánh giá lại các nhiệm vụ thực hiện và mức 
độ đạt được mục tiêu.
 2. Cách tiến hành
 33 nên không giơ tay).
 + Đối với những em không giơ tay, GV khích lệ các em tìm ra sở thích thú 
vị nhất?
 + Những học sinh giơ tay sẽ lần lượt trả lời nhanh tên sở thích mà mình tự 
hào.
 + GV phân tích chung về các sở thích, sở thích có lợi và sở thích có hại; 
chúc mừng học sinh với những sở thích thú vị.
 – Em đã có thêm được sở thích mới nào khi luyện tập cùng bạn bè?
 + GV hỏi HS xem bạn nào đã học thêm được điều thú vị mới nào?
 + Mời đại diện những bạn đã hướng dẫn thành công cho bạn khác thực 
hiện hoạt động mới chia sẻ HS đã hướng dẫn bạn như thế nào?
 + Cặp/nhóm trình diễn lại những điều mới học được.
 + GV nhận xét, khích lệ động viên HS.
 – Đánh giá khả năng vượt khó khăn trong quá trình luyện tập hoạt động 
mới
 + GV hỏi: Em có phải là người dễ dàng bỏ cuộc? Em có phải là người 
quyết tâm thực hiện mục tiêu mình đặt ra?
 + HS suy nghĩ và đứng vào vị trí bậc mà mình cho là phù hợp với sự cố 
gắng của mình.
 Vẽ bậc thang mức độ về tinh thần vượt khó khăn
 Bậc 1: Em chưa cố gắng và dễ nản chí
 Bậc 2: Em hoàn thành những việc dễ dàng với mình.
 Bậc 3: Em cố gắng vượt qua khó khăn và quyết tâm thực hiện mục tiêu đặt 
ra.
 – GV trao đổi với HS về các vị trí mà các em lựa chọn, giúp các em nhìn 
nhận mình khách quan hơn (GV cần biết chấp nhận và tôn trọng đánh giá chủ 
quan của HS; nếu điều chỉnh cần tế nhị).
 – GV nhận xét chung kết quả các kĩ năng được rèn luyện.
 35 Tài liệu tiếng Anh
1. ACARA (2016), The Australian Curriculum, from 
2. California Department of Education (2016), Curriculum 
 Frameworks for California Public Schools, Kindergarten through 
 Grade Twelve, from 
3. Eurydice European Unit (2002), Key Competencies – A Developing 
 Conception General Compulsory Education, from –
 rk.ibe.edu.pl/opac_css/doc_num.php?explnum_id=503.
4. European Communities (2006), Key Competencies for Lifelong 
 Learning – A European Reference Framework, from –
 lex.europa.eu/legal–content/EN/TXT/?uri=celex%3A32006H0962
5. Finnish National Board of Education (2014), National Core 
 Curriculum for Basic Education (E–book).
6. Finnish National Board of Education (2015), National Core 
 Curriculum for General Upper Secondary Schools (E–book).
7. Kolb, D. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of 
 Learning and Development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
8. Korea Institute for Curriculum and Evaluation (2012), Education in 
 Korea. Seoul: Korea Institute for Curriculum and Evaluation.
 37